来源：东方网

　　县域与乡村教师队伍建设是推进教育优质均衡发展的核心抓手。地方公费师范生作为基层定向师资的主要来源，其培养质量直接关乎乡村教育发展水平。

　　教育家精神是教师专业成长的内在精神内核，为地方师范院校优化公费师范生培养模式提供价值指引。与部属公费师范生不同，地方公费师范生承担扎根县域、服务乡土教育的使命，在职业信念塑造、乡土环境适应等方面面临特殊挑战。

　　当前部分地方院校的公费师范生培养存在重技能、轻情怀的短板，削弱了师范生乡土从教意愿，影响综合素养养成。

　　据此，本研究以教育家精神为引领，阐释地方公费师范生高质量培养的理论逻辑，剖析培养现实困境，构建可落地的实践机制，完善地方公费师范生培养体系，助力培育 “下得去、留得住、教得好” 的基层教师。

　　一、教育家精神引领地方公费师范生高质量培养的理论逻辑 教育家精神蕴含心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求。

　　对于地方公费师范生而言，教育家精神并非遥不可及的 “大师标准”，而是基层乡村教师可以持续践行的职业价值准则。

　　教育家精神引领地方公费师范生高质量培养，内在包含价值逻辑、主体发展逻辑、系统育人逻辑三层逻辑。（一）价值逻辑：以教育家精神锚定地方公费师范生培养的目标定位 地方公费师范生培养区别于普通师范生、部属公费师范生，核心目标并非培养名校骨干教师，而是培育愿意扎根县域、服务乡村基础教育的基层良师。

　　传统培养模式往往偏重学科知识、教学技能训练，容易出现 “重技轻道” 的现象：学生虽掌握教学方法，但缺少长期坚守乡村教育的情怀与信念。

　　教育家精神首先完成价值校准，聚焦 “为谁培养乡村教师” 这一根本问题，将至诚报国、甘于奉献、乐教爱生的精神内核融入人才培养目标，引导公费师范生建立服务基层教育的使命感，推动个体职业选择对接乡村振兴、教育公平与教育强国建设的时代需求，破解部分学生将公费师范项目视作就业跳板的功利化心态。

　　（二）主体发展逻辑：遵循师范生知、情、意、行一体化成长规律 地方公费师范生的专业成长是知识习得、情感涵养、意志锤炼、行为践行协同推进的连续过程。

　　认知层面，通过研读教育家著作、梳理教育实践案例，帮助师范生理解教育本质，树立科学教育观；情感层面，依托乡村教育场域浸润，培育其对乡村儿童、乡土社会的仁爱之心；意志层面，在基层教育实践的磨砺之中，塑造克服乡村办学困难、长期坚守岗位的坚韧品质；行动层面，将因材施教、求是创新等育人智慧落实于课堂教学、班级管理、乡土课程开发等真实教育场景。

　　以教育家精神为引领，契合师范生身心发展与专业成长规律，推动其从 “被动接受训练的师范生” 向 “主动担当使命的基层教育者” 转型。

　　（三）系统育人逻辑：多主体协同构建 “高校 — 地方教育局 — 乡村中小学 — 家庭” 的生态育人体系 依据教师教育生态系统理论，公费师范生培养并非师范院校的单一任务，需要地方教育行政部门、基层中小学、家庭多方协同参与。

　　教育家精神的涵养不能局限于校内课堂讲授，必须贯通高校培养、乡村中小学实践、地方政策保障、家庭价值引导等多个场域。

　　高校承担理论教学、师德涵养与专业赋能；基层中小学作为实践基地，依托一线乡村优秀教师、本土教育先行者的言传身教，实现精神示范；地方教育部门落实编制、岗位、在职研修等配套政策，缓解师范生扎根基层的后顾之忧；家庭发挥正向职业引导作用。

　　多主体联动协同，共同推动教育家精神内化于心，构建可持续的育人生态。二、教育家精神引领地方公费师范生高质量培养的现实困境 第一，培养目标定位存在偏差，教育家精神融入缺少顶层设计。

　　部分地方院校直接移植普通师范专业的培养框架，人才培养目标偏向学科教学能力，尚未将教育家精神确立为核心育人主线。

　　师德教育呈现碎片化、阶段性特征，缺少贯穿入学教育、课程学习、教育见习、实习、毕业履约全周期的一体化精神培育方案，精神引领常简化为专题讲座、主题活动，难以实现深度内化。

　　第二，课程体系存在割裂，教育家精神与乡土教育融合不足。现有课程体系中，教育家精神相关内容大多集中在师德类公共课程，学科专业课、学科教学法、实践课程缺乏有机渗透，形成 “师德课与专业课两张皮”。

　　同时乡土教育课程供给不足，缺少扎根乡村所需的乡土文化、乡村儿童心理、乡村班级治理等模块内容，学生难以建立完整的乡土教育认知，制约教育家精神在基层教育场景落地转化。

　　第三，实践育人场域支撑薄弱，精神体悟缺少真实教育场景。教育家精神的养成离不开教育现场的躬身实践。部分地方院校乡村教育实践基地数量有限、实践时长不足，见习实习多以短期观摩为主，缺少深度驻校跟岗机会；乡村骨干教师、本土优秀教育者作为校外导师的育人潜力未能充分释放，师范生缺少近距离体悟基层教师精神风范的机会，精神学习停留于书本文本，难以转化为稳定从教信念。

　　第四，协同育人机制运行不畅，多方主体联动效能不足。高校、地方教育局、县域中小学之间的协同工作大多停留在实习安排层面，在精神培育、职业引导、毕业后持续专业支持方面联动不足。

　　与此同时，评价方式较为单一，评价重心偏向学业成绩、教案撰写、试讲等显性专业能力，教育信念、教育情怀、乡土从教意愿等精神素养缺少可操作的评价指标，难以衡量教育家精神培育的实际成效。

　　三、教育家精神引领地方公费师范生高质量培养的实践机制 立足前述理论逻辑与现实困境，构建“四维联动”实践机制，包含铸魂育人机制、课程浸润机制、乡土实践机制、多元评价机制，贯通招生选拔—在校培养—教育实习—入职履约全链条。

　　（一）铸魂育人机制：全周期价值引领，夯实精神根基 将教育家精神作为铸魂主线贯穿地方公费师范生培养全过程。

　　入学阶段开设定向师范生启航教育，以本土乡村优秀教师、往届基层从教公费师范生校友为榜样，开展榜样叙事教育，帮助学生建立基层教师的职业身份认同；在校学习阶段常态化组织教育家精神专题研习，研读陶行知、于漪及本土乡村教育先行者的教育思想，举办读书沙龙、师德研讨活动；毕业履约阶段开展扎根基层使命教育，邀请优秀毕业生返校分享乡村从教经历，引导学生预判基层从教困难，锤炼长期坚守乡村教育的意志。

　　同步建设校园师范文化阵地，营造崇尚良师、服务基层的育人氛围。（二）课程浸润机制：重构课程体系，推动精神与专业教学融合 搭建“通识+专业+乡土拓展”三维课程体系，推动教育家精神进课程、进课堂。

　　通识师德课程系统阐释教育家精神的丰富内涵，破解师德教育孤立化问题；学科教学论、学科专业课深度挖掘课程内在育人价值，将因材施教、启智润心、求是创新等精神要点融入学科教学设计；增设乡土教育拓展模块，开设乡土文化、乡村儿童发展、乡村校本课程开发、乡村家校共育等特色课程，引导学生理解乡村教育生态，掌握在乡土场景践行教育家精神的方法。

　　创新课堂教学方式，运用案例教学、情景模拟、叙事教学，改变单向理论灌输模式。（三）乡土实践机制：依托乡村教育现场，实现精神具身化养成 搭建“分层递进”乡村教育实践平台，将乡村中小学作为教育家精神培育的核心场域。

　　第一阶段为短期见习，走进乡村学校观察乡村教师日常育人场景；第二阶段为中期跟岗，跟随乡村骨干教师参与班级管理、家访、乡土特色活动设计；第三阶段为长期顶岗实习，独立承担课堂教学与班级管理工作，直面乡村教育真实难题。

　　全面推行 “双导师制”，校内导师负责专业理论指导，乡村中小学优秀教师担任校外实践导师，依靠一线教师言传身教传递基层教育者的仁爱与坚守。

　　鼓励师范生参与乡土资源开发、乡村课后服务、乡村儿童帮扶等实践项目，在真实育人行动中体悟乐教爱生、甘于奉献的精神内涵。

　　（四）多元协同评价机制：多方联动，构建过程性综合评价体系 构建由高校、地方教育局、实践基地学校、学生家庭共同参与的多元评价主体，转变单一终结性考试评价模式，实施过程性综合评价。

　　评价设置两大维度：一是专业能力维度，考察学科素养、教学设计、课堂实施能力；二是精神素养维度，涵盖教育信念、教育情怀、乡土认同、职业坚守意愿等指标，借助成长档案袋、教育反思日志、师生访谈、实习学校反馈等方式采集评价证据。

　　评价结果动态反馈并用于调整人才培养方案，同时将精神素养表现纳入履约跟踪参考。建立毕业后持续跟踪支持机制，对入职基层的公费师范生开展持续性专业帮扶，形成 “在校培养 — 入职适应 — 终身成长” 的长效闭环。

　　四、结语 在教育强国建设背景下，地方公费师范生是乡村教师队伍建设的生力军。教育家精神为地方院校破解公费师范生培养 “重技能、轻情怀” 难题提供精神指引。

　　教育家精神引领地方公费师范生高质量培养，本质上是遵循师范生专业成长规律与乡村教育现实需求，依托价值铸魂、课程浸润、乡土实践、多元评价一体化机制，培育一批兼具扎实专业能力、深厚教育情怀、愿意长期扎根县域乡村的新时代良师。

　　地方师范院校需要持续打通理论与实践壁垒，联动地方教育行政部门、基层中小学，不断优化完善培养机制，推动教育家精神内化为公费师范生稳定的教育信念与自觉行动，持续为乡村基础教育输送优质师资，助力城乡教育优质均衡发展。(岭南师范学院教育科学学院 李水清)